El mítico Club de la Estupidez Humana: desde la más tierna infancia


En el capítulo inicial, busqué una definición apropiada para el colectivo de la estupidez humana, estudiado desde el punto de vista sociológico. Lo recuerdo:

La estupidez humana, como característica específica de nuestra civilización en grado y forma, es un fenómeno dóxico y ahistórico, que favorece el continuismo social y previene el cambio. Utiliza para este fin mecanismos que requieren de esfuerzos nulos, o casi, en la toma de decisiones de los individuos, mientras ocultan la adscripción al grupo, tanto a sus propios miembros, como al resto de la sociedad.

Recalqué que se trataba de una característica transversal a toda la sociedad, y sobre todo que no se debe confundir al Club de la Estupidez Humana con sus miembros. Ahora bien, reclutarlos no es fácil. El Club debe comportarse como una iglesia, a la que se pertenece por nacimiento y de forma involuntaria, y no como una secta que requiera voluntariedad en el acceso. La razón es su ahistoricidad: ¿cómo podría reclutar voluntarios adultos una secta que niega su propia existencia? Sencillo, desde pequeñitos, de forma natural, sin llamar la atención.

Para conseguirlo debe infiltrar sus contenidos y continentes de socialización en las instituciones, en todas ellas. Parafraseando a Castells[1] (2003, pág. 223) “Para que se ejerza esta autoridad, el Club de la Estupidez Humana debe dominar toda la organización de la sociedad”.

Sólo así será posible contar con una mayoría de miembros que asuman el mandato del Club con el ciego, pero racional, entusiasmo del sargento Arensivia (Juan Echanove) en la película de la que he tomado la foto de portada. Y por supuesto el Club, representado aquí por el General Huete (José Sazatornil), así lo premiará. Eso sí, por debajo del tablero y a oscuras.

Empecemos por el principio, que es el nacimiento. El berreante recién llegado tampoco trae instintos bajo el brazo, a diferencia de otras especies. Todo aquello que es necesario para su supervivencia es externo a él. El método de formación no puede permitirse la negativa a aprender, o la crítica hacia el entorno, porque ello pondría en riesgo la viabilidad del propio aprendiz.

Es decir, que nos encontramos ante la necesidad de proveer al niño con todo aquello que requerirá en el corto plazo, pero también con el marco simbólico que le permitirá más tarde forjarse una identidad e interpretar su rol en la sociedad. Por tanto, necesitaremos la institución del lenguaje para poder razonar (o imponer, que para eso somos sus padres) de forma útil, e implantar el conocimiento de normas sociales para que el cachorro humano pueda prever el comportamiento de los demás.

La primera etapa es la que llamamos de socialización primaria, se inicia con el nacimiento y finaliza con la etapa siguiente, aunque no hay un momento concreto. En esta etapa interactuaremos con agentes e instituciones muy especiales, la mayoría explícitos.

Buscaba alguna foto que resaltase la fortaleza de la socialización familiar, y aparecieron los Corleone. Cosas de Google.

El agente inicial es, obviamente, la familia. En ella se producirá un hecho que se repetirá a lo largo de toda la socialización primaria, hasta alcanzar la edad adulta: el sujeto no elige a sus socializadores, que le son impuestos. Tanto sus padres, como posteriormente sus maestros, profesores y compañeros de estudios. Así, como apunta Berger (Berger & Luckmann, La construcción social de la realidad, 2015), el mundo aparece filtrado para los niños. Dependiendo de la idiosincrasia de sus otros significativos (en la terminología de Mead), se absorberán las normas desde una perspectiva u otra: satisfecha, orgullosa, rebelde, conformista, resentida, resignada, …

La institución familiar viene armada hasta los dientes con herramientas de primer nivel a la hora de influir en el proyecto humano que ha nacido en su seno. La primera es la afectiva. Los padres no son humanos cualesquiera, se relacionan mediante emociones profundas. La influencia es multidireccional, cada miembro es agente socializador y sujeto socializado. Si el padre, por ejemplo, impone una norma de manera inadecuada, el niño se resistirá o la ignorará, hasta que el padre actúe de la forma en la que el niño sea receptivo. El aprendizaje es mutuo, aunque marcadamente asimétrico.

Ejemplo de actitud aprendida por imitación.

Lo más importante de esta etapa es comprender que la familia crea el mundo, el único mundo en ese momento, que es real para el tierno infante. Y lo hace tanto de forma explícita – “Eso no se hace,  …” – como por contagio de actitudes. Si la niña ve que su madre se comporta de forma subordinada respecto de los hombres, aprenderá que esa es la actitud correcta de su género en sociedad. Lo mismo ocurrirá con las actitudes de rechazo a determinados colectivos, de manera que las fobias sociales – xenofobia, homofobia, etnofobia, etc. – serán interiorizadas como actitudes. Otro tanto podemos decir del uso de la violencia en las relaciones de pareja, con los hijos, o simplemente en el fútbol. Recordad, ni siquiera es necesario que la actitud se explicite para interiorizarla.

En la etapa siguiente, actuará la institución socializadora más potente que imaginarse pueda, la autopista hacia la estupidización social que ha logrado mantener una imagen positiva pese a todo, aquella maquinaria que logra triunfar incluso cuando aparentemente fracasa: la escuela.

Si los padres tienen la capacidad económica suficiente, conseguirán garantizar durante esta etapa el reforzamiento absoluto de la condición de miembro de honor del Club, eligiendo una institución educativa con sus mismos valores. Su prole carecerá de escapatoria, y los valores, ideologías, dogmas, normas y demás grilletes moldearán a la perfección la identidad filial. Habitualmente con el apoyo entusiasta de la institución dogmatizadora por excelencia:  la religión organizada.

Por supuesto, las iglesias no actúan exclusivamente en el ámbito escolar, pero sin el apoyo de las familias difícilmente tendrían tanto éxito. El vídeo que acompaña se refiere a iglesias ultra-cristianas norteamericanas, pero podría haber expuesto vídeos musulmanes, o de la iglesia católica.

Pero no seamos negativos, y asumamos que la prole acaba en un centro escolar público. Y por público entiéndase que el cómplice necesario a título lucrativo es el Estado. Algunas posibilidades de salvación tendrán los futuros adultos, porque el Estado se debate entre sus fines nominales – educar a ciudadanos libres e informados en régimen de igualdad – y sus fines objetivos. Pero esta ambigüedad sólo emerge cuando la institución falla en su currículo oculto.

Porque la escuela, cualquier escuela, siempre imparte dos currículos: el publicitado y el implícito, ése que todos sabemos que está, pero no le damos la importancia que merecería. Esa es la habilidad de la ahistoricidad del proceso de construcción de la Estupidez Humana, que lo hemos objetivado sin que apenas arañe la superficie de nuestra consciencia.

Empecemos por el principio, el currículo público. La transmisión de conocimiento es la razón explícita para la existencia de la escuela, y sin embargo fracasa en una medida muy elevada. Inicialmente se pensó que podían existir discapacidades genéticas asociadas a las clases bajas, pero posteriormente la mayoría de autores se inclinaron por una influencia cultural procedente del entorno familiar:

El informe Coleman resaltó que el origen social y familiar del alumno es la principal variable para explicar el rendimiento escolar del alumno. A partir de este documento se desarrollan las teorías del hándicap cultural (Martínez Sanmartí, 2008).

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron apuntan a lo que ellos llaman la ideología del don. La escuela atribuiría a los alumnos de mayor potencial – y aquí entra el currículo oculto, del que hablaremos a continuación – un don milagroso que favorece el aprendizaje. Así, la institución tiende a favorecer a quienes ya parten de una situación favorecida, a costa de quienes no disponen de un nivel educativo previo adecuado.  Es decir, las clases privilegiadas tienen una cultura familiar cercana a la de la escuela, mientras que para las clases inferiores la cultura sería otra, más alejada, en la que la escuela tiene poco valor real frente a otras prioridades materiales. La institución escolar primará, por tanto, a los primeros, porque los profesores les asignan el supuesto don. ¿A qué perder el tiempo con quienes no quieren integrarse, ni pueden aprender?

Basil Berstein, en cambio, califica el aporte lingüístico de cada entorno como de elaborado para las clases superiores, y restringido para las inferiores. La desigualdad se sustentaría en que unos alumnos disponen de un repertorio lingüístico capaz de comprender el lenguaje abstracto y sistemático de la escuela, mientras que los otros no estarían dotados de las herramientas lingüísticas necesarias para asimilar las enseñanzas.

A estas desventajas sumémosle el tipo de enseñanza que se imparte, con énfasis en el dato y marginación del proceso. Por ejemplo, la Historia de la Filosofía se enseña como una colección de fechas y nombres, dejando de lado la práctica de las diversas aproximaciones filosóficas a la realidad, y el general Franco será un mártir o un dictador sangriento dependiendo de quién haya seleccionado el libro de texto, pero no se planteará debate al respecto.

Acabamos la enseñanza obligatoria, y la secundaria, con la cabeza repleta de conocimientos de dudosa utilidad, y sin haber aprendido a pensar por nosotros mismos. El fundamento mismo de la estupidez no detectada.

 

 

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Observad la fotografía: uniforme despersonalizador, ojos enfocados a la autoridad, talones juntos en actitud quasi-militar, ….

Vamos ahora por el currículo oculto. Con independencia de que sepamos recitar la lista de los Reyes Godos o dominemos la trigonometría, lo que todos hemos aprendido es que para optar al premio de la graduación hay que estar callados en clase y fingir interés mientras escuchamos el aburrido monólogo del profesor. Foucault llega a comparar el sistema con el de las prisiones:

Resulta sorprendente comprobar lo que ocurre en las prisiones, a donde se envía a los individuos que han sido juzgados por un tribunal, pero que ello, no obstante, caen bajo la observación de un microtribunal permanente, constituido por los guardianes y el director de la prisión que, día y noche, los castigan según su comportamiento. El sistema escolar se basa también en una especie de poder judicial: todo el tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el mejor y quién el peor” (Foucault, 1992).

Para este autor, la disciplina escolar busca la constitución de cuerpos y mentes dóciles, y sobre todo útiles, capaces de aceptar tareas en condiciones, de otro modo, inaceptables. En resumen, el fin es que cada individuo no sea más que un conjunto de normas deambulantes.

Antes dije que la escuela triunfa en su objetivo oculto incluso cuando fracasa. El inglés Paul Willis estudió un grupo de alumnos sumergidos en la cultura de la resistencia frente a la institución escolar. El estudio evidenciaba que estos alumnos conocían perfectamente las relaciones de autoridad en la escuela, muy por encima de los alumnos aplicados, y sin embargo no lo utilizaban para colaborar y tener éxito, sino para ser derrotados: querían acceder al mundo laboral lo antes posible para adquirir un estatus adulto, y así reproducir la posición social subordinada de sus padres. Sería difícil entenderlo como un éxito para los alumnos, pero en su socialización la escuela tampoco ha fracasado: ha creado proletarios deseosos de serlo.

El alumnado que finaliza la enseñanza secundaria ha aprendido sobre todo a aceptar que la obediencia a las normas sociales y la autoridad son condición imprescindible para ser aceptados en el sistema. En una encuesta que realizamos en 2013 en un Instituto español a un centenar de alumnos y alumnas de segundo curso de bachillerato, se preguntaba “¿Cuáles son las razones por las que estudias?” y se permitían respuestas abiertas. Una sola persona dijo que lo hacía porque le gustaba estudiar. El resto de respuestas se dividieron entre quienes lo hacían para conseguir un buen empleo en el futuro (64%), quienes dijeron que querían aprender cosas nuevas (17%), quienes fueron brutalmente sinceros y dijeron que por obligación (7,5%), y otras respuestas de menor peso como por hacer algo, por aprobar, etc. En resumen, la mayoría había aprehendido el mensaje.

Otro dato que no debemos perder de vista es la finalidad laboral del contenido de los estudios. Estudios sobre el tema han llegado a la conclusión de que en las primeras semanas en el lugar de trabajo se aprende proporcionalmente mucho más sobre la práctica de producción que en todos los estadios de formación anteriores (Fernández Mostaza, Esther). Parecería que uno de los objetivos prioritarios del currículo público fuese filtrar y categorizar al alumnado. Si el objetivo fuese formar ciudadanos sería mucho más útil, por ejemplo, disponer de conocimientos de economía doméstica que de trigonometría, o de políticas públicas para votar racionalmente que de historia de la gloria patria. Pero no es así, y no se permite que sea de otra forma. Recordad por ejemplo lo ocurrido con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, transmutada en una asignatura de religión evaluable, que es justo lo opuesto en materia de utilidad personal.

No menos importante es el aprendizaje de la integración en el grupo, y la construcción de identidades colectivas. El primer paso para ello es que el aprendiz interiorice los roles externos a él. No será lo mismo el rol de mi padre, que comprender la función del rol de padre en general. Se produce cuando juega en grupos de más de dos individuos, con unas reglas que le vienen dadas, como ocurre por ejemplo en el deporte.

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Un ejemplo de uniformidad en la imagen buscando la diferenciación entre pandillas.

En ese estadio aparecerán las pandillas y bandas juveniles. El jovenzuelo adaptará su visión del mundo, único plausible hasta entonces, a la visión grupal, en cuyo honor aceptará hechos que antes rechazaba, y viceversa. En el grupo las diferencias se reducen y se tiende a una uniformidad. Tomemos por ejemplo este texto de J.E.Harris citado por Esther Fernández:

Sólo hay un modo de conseguir que un preescolar aprenda a degustar un alimento que rechaza: sentarlo a una mesa con un grupo de niños a los que sí les guste y servírselo a todos. Los modelos preferidos de los preescolares son los otros niños. A la edad de tres o cuatro años ya han empezado a amoldar su propia conducta a la de los compañeros de parvulario y, lo que es más importante, han comenzado a trasladar esa conducta desde la escuela a casa.” J.E. Harris, El mito de la educación (pág. 213,1999), Barcelona: Grijalbo.

Los inconformistas sufrirán como mínimo burlas, y con mucha mayor frecuencia de lo aceptable abusos. En este entorno se crean las primeras estructuras entre pares, las jerarquías, y aparece la nueva figura de autoridad: el líder. Otro aprendizaje absolutamente necesario para pertenecer al Club, cuyas desviaciones serán castigadas tanto por sus pares como por la autoridad, representada por maestros y profesores.

Por tanto, al final del período de socialización primaria, ya bien entrada la adolescencia, las instituciones habrán construido individuos que mayoritariamente tenderán a considerar el mundo existente como el único mundo posible, integrados en grupos de tendencias diversas. Sabrán cual debe ser su comportamiento y actitud para encajar y, a ser posible, medrar en sociedad. Carecerán de mirada crítica y de capacidad constructiva para elaborar un mundo alternativo, a menos que las encuentren en su tiempo de socialización secundaria, lo que conducirá a una crisis seguida, en el mejor de los casos, de un proceso de resocialización.

Obviamente no siempre triunfa el sistema, y se producirán desviaciones por múltiples causas: desde el rechazo a las figuras paternas, la autoridad escolar, la pertenencia a grupos ortodoxos, o la aparición de otros significativos con los que se una emocionalmente el sujeto. Pero no olvidemos que no siempre los grupos heterodoxos representan una posibilidad de cambio social, para ello deben cumplirse condiciones de las que ya hemos hablado en el pasado. El resto pueden ser grupos de apariencia heterodoxa, pero necesarios para el propio sistema. ¿Qué sería del llamamiento al orden sin grupos presentados como amenazadores?

Pero de todo eso ya hablaremos otro día. De momento la semana próxima revisaremos la extraordinaria complicidad de las nuevas formas de comunicación en redes sociales en los procesos de conformación del Club de la Estupidez Humana. Mientras tanto, disfrutad de la música de Pink Floyd.


[1] En la cita original, Castells (2003, pág. 223) define el patriarcado como una estructura básica de todas las sociedades contemporáneas, que se caracteriza por una autoridad androcéntrica impuesta desde las instituciones sobre las mujeres. “Para que se ejerza esta autoridad, el patriarcado debe dominar toda la organización de la sociedad


Bibliografía

Aceros, J. C. (s.f.). Les institucions socials. Estructures socials y realitats objectives. Barcelona: UOC.

Berger, P. L. (1969). El Dosel Sagrado. Buenos Aires: Amorrortu Editores SCA.

Berger, P. L., & Luckmann, T. (2015). La construcción social de la realidad (24ª reimpresión, 1ª ed.). Buenos Aires: Amorrortu.

Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: EDITORIAL ANAGRAMA, S.A. Recuperado el 26 de noviembre de 2017, de https://sociologiaycultura.files.wordpress.com/2014/02/bordieu-pierre-la-dominacion-masculina.pdf

Feliu i Samuel-Lajeunesse, J. (2008). Influencia, conformidad y obediencia. Las paradojas del individuo social. Barcelona: UOC.

Fernández Mostaza, Esther. (s.f.). La sociedad (I). El proceso de socialización. Barcelona: UOC – PID_00215440.

Gergen, K. (2007). Construccionismo Social. Aportes para el debate y la práctica. Bogotá: Ediciones Uniandes. Obtenido de https://www.taosinstitute.net/Websites/taos/images/PublicationsFreeBooks/Gergen_construccionismo_social.pdf

Lewellen, T. C. (1994). Introducción a la antropología política. Barcelona: Ediciones Bellaterra 2000, SL. Recuperado el 09 de diciembre de 2017, de https://antroporecursos.files.wordpress.com/2009/03/lewellen-t-1983-introduccion-a-la-antropologia-politica.pdf

Martrínez Sanmartí, R. (2008). El pensamiento sociológico (II). Los contemporáneos. Barcelona: UOC.

Pallí Monguilod, C., & Martínez Martínez, L. M. (2008). Las actitudes desde una perspectiva discursiva. En Naturaleza y organización de las actitudes. Barcelona: UOC.

 

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